Педагогический смысл концепта

В педагогике и методике образования процесс «улавливания» того или иного смысла, предлагаемого обучаемому, остается за скобкой изучения.

Определенные программы обучения, методические рекомендации и т.д., которые, по мнению их авторов, приводят к тем или иным компетенциям, не раскрывают природу обучения.

Внутри процесса понимания, как показывают некоторые направления современной мысли (от античных стоиков [6, с. 38] до современных философов [1; 8]) находится инструмент, по словам П. Абеляра, ухватывающий ускользающую реальность смысла в акте понимания, возникающий при диалоге с другим [4].

Таким инструментом, на наш взгляд, является концепт. Использование механизма концепта и связанных с ним процессов в педагогике обосновывает процесс реального восприятия феноменов мира, понимания их внутренней сущности [3, с. 241].

Использование концепта на практике обозначает субъективное, личностное схватывание сути различных явлений учеником, а не постулирование объективированных смыслов данного феномена.

Иными словами, если та или иная задача представлена обучаемому в виде, который заставил последнего самостоятельно ее пережить, происходит эвристический акт понимания, который и является актом концептуализации.

Таким образом, для того, чтобы состоялось концептуальное улавливание, необходимы (хотя и недостаточны), одновременные акты переживания и события в педагогическом процессе.

Попробуем определить семантику данных понятий в нашем контексте.

В своей работе «Время и другой» [9, p. 21 — 23] современный французский философ-феноменолог Эммануэль Левинас ставит ударение на различии между переходным бытием существ (через отношение) и абсолютно непереходным элементом чьего-либо собственного существования, освобожденного от намерений и отношений. Существо и его существование совпадают не у всех созданий. Поскольку, если, согласно Левинасу, существо «сочетается» [9, p. 22] со своим существованием, оно формирует событие.

Сам акт сочетания существа и существования в событии протекает через переживание, которое и рождает улавливание смысла события. Так, В. Дильтей указывает, что представление и осмысление мира происходит лишь постольку, поскольку он переживается нами, становится нашим непосредственным переживанием [2, с. 234].

Таким образом, в «черном ящике» получения эвристического познания происходит двойной акт сопряжения события и переживания. Если удается создать такое сочетание в педагогическом процессе, концепт остается с обучаемым навсегда, то есть формирует его компетенцию.

Иными словами, развитие концепции, как показал Р. Бенедикт, проходит стадии, состоящие из формирования концепции, ее институализации, и завершается канонизацией [7, p. 287 — 304]. Если уйти от западных формулировок, то в современной педагогике это будет триада: концепт – концепция – компетенция.

Следует оговориться, что в английском и французском языке концепт и понятие совпадают (в английском concept дословно переводится как понятие). Однако, термин концепт (conceptus) является производным от латинского глагола concipere, первое словарное значение которого- собирать, второе — содержать, третье — прикидывать, четвертое — задумывать, замышлять, затевать, седьмое — зачать… Смысловые обертоны концепта сопряжены с потенциальностью (замыслом), который уже начал осуществляться, но еще находится в пути, не достиг конечной цели. Концепт близок к русскому понятию «поятие, зачатие» — то, что захватывается, берется в собственность [5, с. 40].

Таким образом, в новейшем понимании, концепт может брать на себя функции основного рабочего инструмента, позволяющего говорить о механизме и процедуре смыслопорождения и смыслоухватывания в педагогическом процессе.

Список использованной литературы:

  1. Аскольдов С.А. Концепт и слово. Русская словесность: Антология. — М., 1997.
  2. Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996.
  3. Елькин А.В. Концепт и нестандартные приемы обучения //Педагогика: семья-школа-общество: монография / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 17. – Воронеж: ВГПУ, 2009.
  4. Неретина С.С. Слово и текст в средневековой культуре. Концептуализм Абеляра. — М.: Гнозис, 1994.
  5. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.
  6. Фрагменты ранних стоиков. Т 1. Зенон и его ученики / Пер. и ком. А.А. Столярова. — «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, М., 1998.
  7. Benedict R. The Chrysanthemum and the Sword. Boston, 1946.
  8. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.), 1965.
  9. Levinas E. Le Temps et l`autre. P.: Presses Universitaires de France, 1983.

 © А.В. Елькин, 2015

(Педагогический смысл концепта / Фундаментальные проблемы науки: сборник статей Международной научно-практической конференции (1 октября 2015 г., г. Уфа). – Уфа: АЭТЕРНА, 2015. – 322 с. – С. 229 — 231).

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

CAPTCHA image
*

Вставить формулу как
Блок
Строка
Дополнительные настройки
Цвет формулы
Цвет текста
#333333
Используйте LaTeX для набора формулы
Предпросмотр
\({}\)
Формула не набрана
Вставить

Сообщить об опечатке

Текст, который будет отправлен нашим редакторам: