Педагогический смысл концепта
В педагогике и методике образования процесс «улавливания» того или иного смысла, предлагаемого обучаемому, остается за скобкой изучения.
Определенные программы обучения, методические рекомендации и т.д., которые, по мнению их авторов, приводят к тем или иным компетенциям, не раскрывают природу обучения.
Внутри процесса понимания, как показывают некоторые направления современной мысли (от античных стоиков [6, с. 38] до современных философов [1; 8]) находится инструмент, по словам П. Абеляра, ухватывающий ускользающую реальность смысла в акте понимания, возникающий при диалоге с другим [4].
Таким инструментом, на наш взгляд, является концепт. Использование механизма концепта и связанных с ним процессов в педагогике обосновывает процесс реального восприятия феноменов мира, понимания их внутренней сущности [3, с. 241].
Использование концепта на практике обозначает субъективное, личностное схватывание сути различных явлений учеником, а не постулирование объективированных смыслов данного феномена.
Иными словами, если та или иная задача представлена обучаемому в виде, который заставил последнего самостоятельно ее пережить, происходит эвристический акт понимания, который и является актом концептуализации.
Таким образом, для того, чтобы состоялось концептуальное улавливание, необходимы (хотя и недостаточны), одновременные акты переживания и события в педагогическом процессе.
Попробуем определить семантику данных понятий в нашем контексте.
В своей работе «Время и другой» [9, p. 21 — 23] современный французский философ-феноменолог Эммануэль Левинас ставит ударение на различии между переходным бытием существ (через отношение) и абсолютно непереходным элементом чьего-либо собственного существования, освобожденного от намерений и отношений. Существо и его существование совпадают не у всех созданий. Поскольку, если, согласно Левинасу, существо «сочетается» [9, p. 22] со своим существованием, оно формирует событие.
Сам акт сочетания существа и существования в событии протекает через переживание, которое и рождает улавливание смысла события. Так, В. Дильтей указывает, что представление и осмысление мира происходит лишь постольку, поскольку он переживается нами, становится нашим непосредственным переживанием [2, с. 234].
Таким образом, в «черном ящике» получения эвристического познания происходит двойной акт сопряжения события и переживания. Если удается создать такое сочетание в педагогическом процессе, концепт остается с обучаемым навсегда, то есть формирует его компетенцию.
Иными словами, развитие концепции, как показал Р. Бенедикт, проходит стадии, состоящие из формирования концепции, ее институализации, и завершается канонизацией [7, p. 287 — 304]. Если уйти от западных формулировок, то в современной педагогике это будет триада: концепт – концепция – компетенция.
Следует оговориться, что в английском и французском языке концепт и понятие совпадают (в английском concept дословно переводится как понятие). Однако, термин концепт (conceptus) является производным от латинского глагола concipere, первое словарное значение которого- собирать, второе — содержать, третье — прикидывать, четвертое — задумывать, замышлять, затевать, седьмое — зачать… Смысловые обертоны концепта сопряжены с потенциальностью (замыслом), который уже начал осуществляться, но еще находится в пути, не достиг конечной цели. Концепт близок к русскому понятию «поятие, зачатие» — то, что захватывается, берется в собственность [5, с. 40].
Таким образом, в новейшем понимании, концепт может брать на себя функции основного рабочего инструмента, позволяющего говорить о механизме и процедуре смыслопорождения и смыслоухватывания в педагогическом процессе.
Список использованной литературы:
- Аскольдов С.А. Концепт и слово. Русская словесность: Антология. — М., 1997.
- Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996.
- Елькин А.В. Концепт и нестандартные приемы обучения //Педагогика: семья-школа-общество: монография / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 17. – Воронеж: ВГПУ, 2009.
- Неретина С.С. Слово и текст в средневековой культуре. Концептуализм Абеляра. — М.: Гнозис, 1994.
- Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.
- Фрагменты ранних стоиков. Т 1. Зенон и его ученики / Пер. и ком. А.А. Столярова. — «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, М., 1998.
- Benedict R. The Chrysanthemum and the Sword. Boston, 1946.
- Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.), 1965.
- Levinas E. Le Temps et l`autre. P.: Presses Universitaires de France, 1983.
© А.В. Елькин, 2015
(Педагогический смысл концепта / Фундаментальные проблемы науки: сборник статей Международной научно-практической конференции (1 октября 2015 г., г. Уфа). – Уфа: АЭТЕРНА, 2015. – 322 с. – С. 229 — 231).