Концепт и нестандартные приемы обучения

В окно смотрели двое:

Один увидел дождь и грязь,

Другой – листвы зеленой вязь

И небо голубое.

В окно смотрели двое.

Почему при одинаковых обстоятельствах разные люди по-разному воспринимают или понимают одни и те же явления или события? Почему при решении, будь то реальных жизненных задач или поставленных в процессе обучения, один человек видит один ответ, другой иной, а третий – вообще не видит выхода из ситуации?

Как происходит процесс «ухватывания» смысла? Как можно (если можно) управлять этим процессом, воздействовать на него или добиваться «нужного» «смыслоуловления» в процессе обучения?

Эти вопросы актуальны с тех времен, как человек начал передавать знания своим детям, это постоянно актуальные вопросы педагогики.

Обычно процесс понимания в педагогике рассматривается как некий «черный ящик», на входе в который располагаются различные катализаторы – мотивация, познавательный интерес, внимание и др., на выходе же рассматривается результат в виде решенной задачи, полученного нового знания, метода и т.д. Но интересно, на мой взгляд, заглянуть внутрь «ящика» и попробовать увидеть в нем механизм самого процесса понимания и попытаться на этой основе сформулировать возможности влияния на него.

Для этого я буду использовать современный философский инструмент описания гносеологических процессов – концепт. Я попытаюсь доказать, что использование концепта и связанных с ним процессов обосновывает использование нестандартных методов обучения, доказывает их необходимость для создания концепции восприятия феноменов мира с точки зрения той или иной науки. И, наконец, институализация концепции [1] приведет к способности воспринимать и объяснять явления реальной жизни, видеть в окне не только «дождь и грязь», что и называется в современной практической педагогике компетенцией.

Концепт: генезис и свойства

В конце IV в. до н.э. стоики обнаружили странную природу смысла, располагающегося в зазоре «между» объективностью «внешнего» мира и субъективностью «внутреннего» сознания, что привело их к обозначению этого промежуточного образования термином «лектон» [2].

Так возникла необходимость исследовать процедуру порождения смысла, «схваченность» его не в виде законченной и проработанной теории, а именно как субъектное озарение — понимание, возникающее во время любого содержательного диалога.

В средние века в работах Петра Абеляра и Иоанна Солсберийского [3] концепт оказывается инструментом, ухватывающим ускользающую реальность смысла в акте понимания, возникающем при диалоге с другим.

Смысл концепта бурно развивается с конца XIX века. О концепте говорят многие мыслители. Н.А. Бердяев в «Самопознании» открыто называет себя концептуалистом, М. Хайдеггер находится в некотором «между» онтологией и концептологией, Ж. Делез и Ф. Гваттари в работе «Что такое философия?» ставят вопрос: что такое концепт? [4], склоняясь в своей позиции к некому варианту современного стоицизма (см. работу Ж. Делеза «Логика смысла» [5]).

Хайдеггер стремится уловить «качественный» аспект языка [6]. Значимость актов проговаривания роднит Хайдеггера с языковой проблематикой средневековых мыслителей, выводя на концептологическую проблематику языка как процесса, а не только результата. В то же время приверженность Хайдеггера к неогумбольдтианской волне [7] обусловила его критическое отношение к аристотелевскому утверждению, что язык есть «орудие мысли». Орудие предполагает изготовленность, завершенность, а язык по своей сути незавершен и открыт [8]. Иными словами, устанавливается процессуальность концепта, его темпоральность по сути.

Далее изучение концепта развивается в разных научных школах в новейшее время, дойдя до наших дней в позициях психолингвистики (С. Аскольдов [9], Н. Хомский [10]), лингвокультурологии (Ю. Степанов [11], Н.Д. Арутюнова [12], А. Вежбицкая [13]) и философии (Ж. Делез [14], С.С. Неретина [15], А.А. Григорьев [16]).

Таким образом, в новейшем понимании, концепт берет на себя функции основного рабочего инструмента, позволяющего говорить о механизме и процедуре смыслопорождения, оставляя за смыслом его субъектный (личностный) характер [17].

Концепт и понятие: различия и сходства

А.А. Григорьев выделил следующие различия и сходства между концептом и понятием [18].

  • Концепт «живет» в звучащей человеческой речи, поэтому он темпорален по своей сути, в отличие от понятия, которое тяготеет к пространственно-структурной оформленности.
  • Концепт единичен (сингулярен), понятие всеобще (общеобязательно).
  • Концепт субъективно-личностен, имеет авторскую принадлежность, понятие — объектно-безлично.
  • Концепт — герменевтичен, понятие — логично; концепт — эйдетичен, понятие — логосно; концепт — музыкален, понятие — архитектонично.
  • Концепт направлен на мгновенное схватывание смысла, понятие — на «объективное положение дел».
  • Концепт обладает природой самоподобия, реализующейся в «конципиировании» действительности в различных моментах собственного (концептного) бытия; понятие всегда включено в систему понятий, образуя иерархическую пирамиду или древо Порфирия и отображая сущность исследуемого предмета, в то время как концепт направлен на раскрытие предельного смысла вещи
  • Концепт это процедура означивания, понятие — это оперирование с устойчивым значением.

Также выделяются сходства концепта и понятия.

  • Концепт и понятие есть различная интенсивность выраженности смысла
  • Концепт — интенсионал смысла, понятие — экстенсионал смысла.

Педагогическая интерпретация

Каждое из этих свойств так или иначе интересно для педагогической интерпретации, однако, исходя из объемов и интересов данной статьи, обыграем одно свойство концепта по отношению к понятию — эвристичность концепта и упроченность в логической иерархии понятия.

На практике это обозначает как раз субъективное, личностное схватывание сути различных явлений учеником, а не постулирование объективированных смыслов данного феномена.

Например, изучая механику в физике, учитель постулирует понятие «материальной точки» [19], которое достаточно сложно укладывается в понимании школьника — то есть происходит просто введение понятия [20]. Применение его на практике (на улице, в жизни) вызывает понятные сложности.

Если же явление в школьном процессе обучения дано с использованием концептуального схватывания — этот концепт остается навсегда со школьником, то есть формирует его компетенцию. Для наглядности рассмотрим ряд примеров.

Пример I.

Фокус-опыт: перед вами на столе два тонких стакана, сосуд с водой, чайная ложечка, солонка, набор по электричеству. Налейте в стаканы воду, соберите электрическую цепь из двух металлических пластинок, лампочки, батарейки, опустите две пластинки (электроды) в стакан и покажите, что лампочка не горит, то есть чистая дистиллированная вода не проводит электрический ток. Чтобы лампочка загорелась, необходимо, чтобы в жидкости появились носители электрических зарядов. Для этого нужно растворить, например, обычную поваренную соль. Из солонки зачерпните ложечкой соль и растворите в одном из стаканов. Поместив пластинки в этот стакан, вы показываете, что лампочка горит. Во второй стакан вы тоже насыпаете «соль», тщательно размешиваете, помещаете пластинки, но зрители видят, что лампочка не горит.

Секрет фокуса: в солонке с одного края находится соль, а с другого — сахарный песок. Раствор соли в воде проводит ток, так как в нем есть свободные носители зарядов, раствор сахара ток не проводит, так как молекулы сахара не диссоциируют на ионы [21].

Исходя из предложенной задачи, при условии ее решения, ученик навсегда схватывает момент, что одинаковые на вид вещества могут иметь совершенно разные свойства. Здесь же он начинает применять (через концепт) такие понятия как диссоциация, проводимость, электрическая схема и т.д., полученные в ходе урока.

Таким образом, сформированная через концепт концепция будет использоваться учеником в дальнейшем. То есть, во-первых, интерпретируя вышесказанное, «не все золото, что блестит», во-вторых, не все жидкости проводят электрический ток (вопреки расхожему мнению, что вода обязательно электропроводна), в-третьих, теория электрического тока как потока электрических зарядов не просто модель, но физическая реальность.

Пример II.

Процитируйте или запишите на доске одно из хайку японского поэта Мацуо Басё (1644 — 1694):

Старый-старый пруд.

Вдруг прыгнула лягушка —

Громкий всплеск воды

[22]

Что необычного в этом хайку? О чем пытается сказать поэт?

Европейская наука этология 20 века обратила внимание: лягушка — прекрасный пловец и ныряльщик, поэтому не может шлепаться о воду животом, издавая такой громкий звук, как плеск. Этим она сообщает своим соплеменникам об опасности (например, приближение хищника, человека), то есть это акт общения, обращение к другому [23].

Здесь формируется еще более сложная концепция — улавливание поэтического слова не только как набора рифм (или их отсутствия), но и глубокая смысловая нагрузка каждой строки. Более того, показывается необязательность доминирования только западной логики (так называемый простой категорический силлогизм: больший термин, меньший термин, заключение [24]). Соответственно, как и «диалог» лягушек, возникает диалог с другими культурами с иной логикой.

Объяснить эту логику, не вдаваясь в подробности, можно художественным словом В. Соколова, применительно к хайку: «Каждая из стихотворных строк несет свою смысловую нагрузку: первая строка — теза, вторая — антитеза, третья — озарение или катарсис». «И самое главное, ради чего, собственно, создается хайку, — это озарение или просветление, наступающее не только вследствие долгих и мучительных раздумий, но и вслед внутреннему освобождению, почти мгновенно, неожиданно, вдруг…» [25] (курсив мой. — А.Е.)

Пример III.

В качестве третьего примера снова приведу хайку М. Басё, так как и структура и смысл данного поэтического жанра, по моему мнению, очень наглядны для применения концепта.

Замерзла вода,

И лед разорвал кувшин.

Я проснулся вдруг.

[26]

Кратко перечислим возможные варианты обдумывания и провоцирующих вопросов для учеников:

1) вода при замерзании расширяется, поэтому кувшин разорвало (строение веществ, динамика фазовых переходов). Почему вода при замерзании расширяется? Нет ли здесь противоречия с утверждением, что чем больше температура тела, тем больше его объем?

2) кувшин открыт — почему лед не «пошел» вверх? Из-за формы кувшина и из-за физики процесса замерзания. Будет ли в сосуде правильной форме (например, куб) при замерзании воды разрыв? Процесс замерзания происходит «сверху», потом «закупоривает» более низкие слои воды?

3) Почему поэт «проснулся вдруг»? Вероятно, был резкий звук разрыва кувшина. Как «лопаются» различные вещества? Можно предположить из чего сделан кувшин?

Таким образом, на данном примере можно показать (изучить) различные физические процессы и законы.

Итак, можно предположить, что концепт появляется при определенных методиках и подходах в преподавании. Важным становится не заучивание «объективных» понятий, но эвристический момент переживания смысла — концепт, возникающий при использовании так называемых нестандартных заданий [27].

Таким образом, можно сформулировать предварительную гипотезу: использование концептуального уловления в процессе обучения возникает при использовании определенных нестандартных подходов и методов в образовании. При этом мы работаем не с понятиями, а с концептами.

Оговоримся, что автор не утверждает отсутствия возникновения концепта при использовании некоторых «стандартных» методик обучения. Здесь утверждается, что концептуальное схватывание обязательно рождается при использовании некоторых нестандартных приемов и методик.

К сожалению, рамки данной работы не позволяют точно разграничить, какие из подходов и методик (стандартных и нестандартных) формируют концепт. Поэтому обратимся к проверенным на практике нестандартным приемам и методам обучения, приводящим к концептуальному схватыванию на примере (в основном) методики преподавания физики.

Нестандартные подходы и методы преподавания

Обратимся к понятию и классификации в современной педагогике и психологии нестандартных подходов обучения.

Так, Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова [28] и А. Сиденко [29] предлагают следующую общую классификацию творческих, не репродуктивных заданий:

  1. Задания, требующие воспроизведения данных или репродукции
  2. Задания, требующие простых мыслительных операций
  3. Задания, требующие сложных мыслительных операций
  4. Задания, требующие суммирования и обобщения данных
  5. Задания, требующие творческого мышления

Существует и множество других классификаций нестандартных подходов [30], а также множество сборников, подходов, задачников по нестандартным подходам в различных науках.

Не вдаваясь в анализ предложенных систем, выявим, что для нашего понимания наиболее близки так называемые «творческие подходы» в преподавании.

В «классической» форме выделяют следующие виды задач, требующих творческого мышления [31]:

  • на практическое приложение знаний;
  • на применение умений;
  • на решение проблемы;
  • на раскрытие смысла и выводов из личных наблюдений;
  • на формулирование выводов из собственных размышлений

Чаще всего задания этой группы начинаются со слов: «Придумайте как…»; «На основании собственных наблюдений определите…»; «Как сделать чтобы…»; «В чем заключается ваша точка зрения…»; «К каким выводам вы пришли…»; «Что следует из ваших размышлений о…»; «Как усовершенствовать…»; «Что может дать объединение знаний о…»; «Как создать…» и т.п.

Замечу, что данные виды при всей «близости» к концептуальному схватыванию, все же обращены уже на применение созданных концепций, на формирование и «оттачивание» компетенций. Очевидно, что придется выделить отдельный вид задач и методов (либо структурировать иначе существующие), которые бы рассматривались с позиций концепта, но это вопрос следующих шагов исследования.

На данный момент попытаюсь лишь систематизировать проверенные на опыте «конципирующие» подходы и методы и предлагаю нашу (совместно с В.И. Елькиным) структуру нестандартных задач и подходов, наработанную на практике и обозначенную по частям во многих публикациях в различных изданиях.

I. Качественные задачи – мини-рассказы.

Вовочкины задачи, задачи Шерлока Холмса, задачи Робинзона Крузо и др.

Такие задачи условно разделены на несколько видов:

  1. Задачи, затрагивающие личностные качества человека.

Пример. Шерлок Холмс пришел в гости. На кухне громко шипел чайник. «Хозяйка не следит за своей посудой», — подумал он. Почему он так решил?

Метод решения. Задачу можно решать методом мозгового штурма или методом индивидуального поиска решений (объяснение всех используемых методик см. ниже).

  1. Задачи, рассчитанные на эрудицию человека:

Пример. Хозяйка показала кольцо. «Это подарок моей бабушки, — сказала она, — я только знаю, что кольцо обручальное, но золотое ли оно?». «Это легко проверить» — сказал Холмс. Он тут же проделал опыт и огорчил хозяйку, кольцо оказалось не золотое. В чем заключался его опыт?

Задача имеет несколько решений, при решении можно использовать метод аналогий.

  1. Задачи с нетипичными ситуациями.

Пример. Вовочка положил свой карманный радиоприемник в дуршлаг и закрыл металлической крышкой. Радиоприемник замолк. «Наверно, воздуха не хватает», — подумал он. Что случилось с радиоприемником?

Возможно решение с использованием ассоциативного метода.

  1. Задания с бытовым содержанием.

Пример. Шерлок Холмс, придя в гости, осмотрел комнату. Она была небольшая с довольно высоким потолком. В углу, у самого потолка, паучок свил свои сети. Глядя на паучка, Холмс заметил: «Завтра погода изменится». Почему он так решил?

  1. Задачи – почемучки.
  2. Задачи типа «Перефразируй, чтобы стало понятно».
  3. Задачи наоборот.
  4. Задачи типа «Краткость – сестра таланта».
  5. Мировоззренческие задачи.
  6. Задачи «объясни пословицу, поговорку» [32]

Пример. Почему ласточки перед грозой летают низко над землей?

Метод решения. Решение можно найти методом синетики.

II. Тестовые занимательные задания.

Цель тестов не столько проверить знания учеников, сколько проследить за мыслительной деятельностью ученика. Тесты составляются так, чтобы ученик, даже читая их, узнавал что-то новое, учился трансформировать свои знания из одной области знаний в другую.

Пример. Чем отличаются лампы большой и малой мощности, рассчитанные на одно и то же рабочее напряжение?

Алиса. Размерами стеклянной колбы, а также длиной вольфрамовой спиральки: чем мощнее лампа, тем длиннее спираль.

Виктор. Размерами — да, но насчет длины я не согласен. Чем мощнее лампа, тем короче спираль, так как мощная лампа потребляет больший ток.

Борис. И не только размерами, но и толщиной спиральки: чем лампа мощнее, тем толще ее спираль. Не случайно мощные лампы сильнее нагреваются.

Выберите правильные, на ваш взгляд, ответы (ответ) [33].

III. Опыты – фокусы на уроках и после

Если традиционный демонстрационный опыт, показываемый учителем, ученик обычно осмысливает с позиции понятий, то «фокус», как правило, ставит его в тупик, требуя эвристического концепта. Так как «опыты – фокусы» рассчитаны на учеников, то они должны быть достаточно просты, связаны с учебным материалом, а их разгадка должна иметь физический смысл, а не являться следствием «ловкости рук». Оборудование подбирается самое доступное, элементарное.

Пример. На столе два стакана с жидкостями и два термометра. Вы спрашиваете: какую температуру покажут термометры, если больше суток стаканы стояли на столе? Ученики говорят: «одинаковые». Сейчас проверим, говорите вы. Опускаете термометры и показываете зрителям. Все верно, — одинаковые. Вы вынимаете термометры из стаканов, и, энергично помахав ими, снова показываете ученикам. Показания их различны. Почему?

IV. Оценочные практические работы творческого характера типа «познай себя».

Пример. Определить свой рост, используя часы, камушек и нитку.

Оценить среднюю скорость указательного пальца при щелчке.

Определить время реакции человека на звуковой, световой сигналы [34].

V. Использование задач с дополнительной познавательной информацией.

VI. Экологические задачи и задания по физике [35].

VII. «Сообразилки». Задания творческого характера.

Используется самое простое оборудование.

Пример. Поставить стакан так, чтобы он был приподнят над столом ровно на 1 см. Оборудование: стакан, бумага в клетку, ножницы.

VIII. Задачи – исследования.

Пример. Исследуйте, как зависит громкость звука от частоты. Приборов нет, но рядом стоит ваш друг. Опишите результаты опытов.

IX. Рационализаторские задачи.

Пример. Что можно измерить барометром? (давление, атмосферное давление, высоту гор, высоту многоэтажных зданий).

X. Изобретательские задачи.

Пример. Изготовьте весы, используя мензурку и пробирку.

 

Методы решения нестандартных задач

Вообще, так называемых эвристических методов очень много, однако в школе они или не используются, или используются на уровне интуиции и, поэтому, не всегда обоснованно и полно. Поэтому, не останавливаясь подробно на каждом методе, дам лишь общее определение или соответствующую ссылку, выбрав самые подходящие методы для наших целей.

Методы АРИЗ, ТРИЗ по Г.С. Альтшуллеру [36].

Мозговой штурм или атака — форма стимулирования творческой активности: высказывание идей и предложений по решению поставленной задачи, которое осуществляется в группах из 5 — 12 человек. Данный метод достаточно хорошо проработан на практике и опубликован в литературе (см., от создателя метода А. Осборна [37] до современных маркетологических исследований А. Кудрявцева [38]).

Метод аналогий (сходство предметов и явлений в каком-либо отношении) [39].

Метод моделирования «маленькими человечками» [40]. Метод, при котором действия сил, отдельные молекулы газов, электроны и т.д. заменяются подвижными «человечками» [41]. Реалистичность явления увеличивается, что способствует формированию концепта.

Метод морфологического анализа и синтеза новых решений.

Изначально на воображаемую ось в качестве вертикальных координат наносят главные характеристики предполагаемого объекта или части совершенствуемого в предельно абстрактной форме. По горизонтали дают возможные конкретные варианты исполнения. Имея запись элементов по всем осям и комбинируя сочетания разных элементов, можно получить очень большое число всевозможных вариантов [42].

Синетика

Иррациональный метод поиска новых решений. Синектор отождествляет себя с техническим объектом и представляет себе, что бы он делал сам, если бы оказался на месте этого объекта [43].

Метод конструирования Колера.

В основу положены один или несколько физических законов и на их основе разрабатывается новый объект [44].

Метод проектирования Мэтчета (метод индивидуального поиска решений) [45].

Объект исследования рассматривается как бы со стороны, мысленно разрабатывается четкий план действий и сравнивается с результатом, которого необходимо достичь.

Методика активизации творческой деятельности КАРУС, предложенная В.А. Моляко [46]. В названии заложены стратегии конструкторской деятельности — комбинирование, аналогизирование, реконструирование, универсальный подход, случайные подстановки.

Ассоциативный метод (метод формирования гирлянд ассоциаций) [47].

Смысл данного метода в подборе к имеющемуся объекту различных синонимов и ассоциаций к их признакам. Комбинированием ассоциаций в различных сочетаниях получают принципиально новое решение.

 

Заключение

Совершенно очевидно, исходя из практики, что вышеприведенная система при использовании данных методов позволяет через концепт формировать и тренировать концептуальное, по нашей гипотезе, понимание. Естественно, что не исключаются базовые (стандартные) подходы, так как мы видели их необходимость для толкования различных явлений, однако систематическое использование нестандартных подходов верифицируемо приводит к образованию необходимых концепций, которые, закрепляясь, неизбежно превратятся в компетенции.

 

ПРИМЕЧАНИЯ

  1. Развитие концепции, как показал Р. Бенедикт (Benedict R. The Chrysanthemum and the Sword. Boston, 1946, pp. 287 – 304), проходит стадии, состоящие из формирования концепции, ее институализации, и завершается канонизацией. Я ставлю другую триаду: концепт – концепция – компетенция.
  2. Фрагменты ранних стоиков. Т 1. Зенон и его ученики / Пер. и ком. А.А. Столярова. — «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, М., 1998. — С. 38.
  3. См. Неретина С.С. Слово и текст в средневековой культуре. Концептуализм Абеляра. — М.: Гнозис, 1994.
  4. Делез Ж., Гватттари Ф. Что такое философия? (пер. с фр. С.Н. Зенкина). — М.: Институт экспериментальной социологии, Сб.: Алетейя, 1998.
  5. Делез Ж. Логика смысла: Пер. с фр.- М.: «Раритет», Екатеринбург: «Деловая книга», 1998.
  6. В отличие от концентрации внимания к структурно-грамматическим аспектам языка (Г. Фреге, Б. Рассел, Р. Карнап, А. Черч). См., например, высказывание A. Черча: «Положение станет яснее, если вспомнить, что для всякой логической системы можно предполагать существование многих правильных интерпретаций, при которых правильно построенным формулам приписываются различные денотаты и значения. Эти приписывания денотатов и значений могут быть осуществлены путем установления абстрактного соответствия, так что исследование этих приписываний относится к теоретическому синтаксису» (Черч А. Введение в математическую логику. М., 1960. Т.1. — С. 383).
  7. В. Гумбольдт не принимал перенесение всех языковых проблем в сферу грамматики, так как при этом теряется, как называет ее мыслитель, «внутренняя форма слова».
  8. В. Гумбольдт писал: «По своей действительной сущности язык есть нечто постоянное и вместе с тем в каждый данный момент преходящее… Язык есть не продукт деятельности (Ergon), а деятельность(Energeia). Его истинное определение может быть только генетическим» (Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. — М., 1984. — С. 70).
  9. Аскольдов С.А. Концепт и слово. Русская словесность: Антология. — М., 1997.
  10. Хомский Н. Синтаксические структуры / Новое в лингвистике. М., 1962. Вып. 2; Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.), 1965.
  11. Степанов Ю.С. В мире семиотики // Семиотика: Антология. — М.: Академический проспект, Екатеринбург: Деловая книга, — 2001; Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.
  12. Арутюнова Н.Д. Наивные размышления о наивной картине языка // «Язык о языке». — М.: Языки русской культуры, 2000; Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (логико-семантические проблемы). — М.: Эдиториал УРСС, 2002; Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. — М., 1988; Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. — М.: «Языки русской культуры», 1999.
  13. Вежбицкая А. Из книги «Семантические примитивы» // Семиотика: Антология. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001; Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М.: Рус словари, 1996.
  14. Делез Ж., Гватттари Ф. Что такое философия? (пер. с фр. С.Н. Зенкина). — М.: Институт экспериментальной социологии, Сб.: Алетейя, 1998; Делез Ж. Логика смысла: Пер. с фр.- М.: «Раритет», Екатеринбург: «Деловая книга», 1998.
  15. Неретина С.С. Августин: значение и понимание // Истина и благо: универсальное и сингулярное. — М., 2002; Неретина С.С. Словарь средневековых терминов // Антология средневековой мысли. Т. 2. — СПб.: РХГИ, 2002; Неретина С.С. Слово и текст в средневековой культуре. Концептуализм Абеляра. — М.: Гнозис, 1994; Неретина С.С. Тропы и концепты. — М., 1999.
  16. Григорьев А.А. Концепт и его лингвокульторологические составляющие // Вопросы философии, 2006, № 3; Григорьев А.А. Культурологичекий смысл концепта: Автореф. дис. Канд. Филос. наук. — М., 2003.
  17. Следует оговориться, что в английском и французском языке концепт и понятие совпадают (в английском concept дословно переводится как понятие). Однако, термин концепт (conceptus) является производным от латинского глагола concipere, первое словарное значение которого- собирать, второе — содержать, третье — прикидывать, четвертое — задумывать, замышлять, затевать, седьмое — зачать… Смысловые обертоны концепта сопряжены с потенциальностью (замыслом), который уже начал осуществляться, но еще находится в пути, не достиг конечной цели. Концепт близок к русскому понятию «поятие, зачатие» — то, что захватывается, берется в собственность (см. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. — С. 40.
  18. Григорьев А.А. Культурологичекий смысл концепта: Автореф. дис. Канд. Филос. наук. — М., 2003. — С. 17 — 18.
  19. См., напр., Громов С.В., Родина Н.А. Физика: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. Учреждений. — М.: Просвещение, 2000. — С. 12.
  20. Особенно сказанное касается задачников по физике. Так, при анализе широко распространенных задачников, используемых в школах России, выявлено, что «в задачниках рассматриваются в основном абстрактные тела (предмет, груз, материальная точка и др.) и технические объекты (самолет, ракета, снаряд, бомба, велосипед и др.). Задачники представляют физику либо как абстрактную науку, либо как чисто техническую, не связанную с живой природой, медициной, биологией, анатомией, жизнью человека. Поэтому она для многих учащихся, в том числе гуманитариев, совсем не интересна. Дальнейший анализ показал, что год от года задачники теряли дополнительную познавательную информацию, которую раньше несли с собой условия задач. Задачи стали более физичными, академичными, «сухими»» (Елькин В.И. Необычные учебные материалы по физике. — М.: Школа-Пресс, 2000. — С. 7).
  21. Елькин В.И., Елькин А.В. Фокусы на уроках и переменах // Физика («ПС»), 1997, № 28. — С. 16.
  22. Басе М. Лирика / Пер. В.В. Соколова. — Мн.: Харвест, 2003. — С. 136.
  23. См. Румянцев О.К. Диалектическая телеология. М., 1998. — С. 8.
  24. См. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика: учебник для юридических факультетов и институтов. — М.: Юристъ, 1996. — С. 129.
  25. Соколов В. Хайку. Краткий очерк // Басе М. Лирика / Пер. В.В. Соколова. — Мн.: Харвест, 2003. — С. 413.
  26. Басе М. Лирика / Пер. В.В. Соколова. — Мн.: Харвест, 2003. — С. 156.
  27. См., напр., Урок физики в современной школе: творческий поиск учителей: Кн. для учителя / Под. ред. В.Г. Разумовского. — М.: Просвещение, 1993.
  28. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. — М.; Прага, 1994.
  29. Сиденко А.С. Виды заданий и развитие учащихся // Преподавание физики, развивающее ученика. Кн. 1. Подходы, компоненты, уроки, задания / Сост. и под ред. Э.М. Браверманн: Пособие для учителей и методистов. — М.: Ассоциация учителей физики, 2003. — С. 248 — 250.
  30. См. Елькин В.И. Развитие познавательного интереса: творческие приемы и методы обучения // «Физика» (ПС) №5, 2007. — С. 36 — 38; Третьяков В.Н. Развивающие задачи: мой взгляд на их педагогические цели и типы // Преподавание физики, развивающее ученика. Кн. 1. Подходы, компоненты, уроки, задания / Сост. и под ред. Э.М. Браверманн: Пособие для учителей и методистов. — М.: Ассоциация учителей физики, 2003. — С. 256 — 271; Браверманн Э.М. Небольшое собрание творческих заданий // Преподавание физики, развивающее ученика. Кн. 1. Подходы, компоненты, уроки, задания / Сост. и под ред. Э.М. Браверманн: Пособие для учителей и методистов. — М.: Ассоциация учителей физики, 2003. — С. 328 — 358; Нетрадиционные методы и приемы обучения физике. В рассказах их авторов — лауреатов педагогических конкурсов. Вып. 1. — 1993. — М.: Ассоциация учителей физики, 1993.
  31. Сиденко А.С. Виды заданий и развитие учащихся // Преподавание физики, развивающее ученика. Кн. 1. Подходы, компоненты, уроки, задания / Сост. и под ред. Э.М. Браверманн: Пособие для учителей и методистов. — М.: Ассоциация учителей физики, 2003. — С. 250.
  32. См. Тихомирова С.А. Физика в пословицах и поговорках народов мира. — М., 1993.
  33. Елькин В.И., Елькин А.В. Тестовые занимательные задачи по физике. «Электрическая лампочка» // Физика («ПС»), № 16, 1998. — С. 16.
  34. См., напр., Елькин В.И., Елькин А.В. Определение роста человека с помощью часов // Физика («ПС»), № 8, 1998. — С. 11.
  35. Елькин В.И. Экологические опыты // Физика в школе, 1999, № 1. — С. 60.
  36. См., Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. — М.: Московский рабочий, 2-е издание, 1973; Альтшуллер Г.С. Внимание: АРИЗ! // Промышленность Белоруссии, №9. — С. 64 — 66, №10. — С. 76 — 78, 1973.
  37. Osborn Alex F. Applied Imagination. 3d ed. New York: Scribners, 1963.
  38. Кудрявцев А. Маркетологи в поиске нового. Методы поддержки процесса поиска новых идей (Метод мозгового штурма) // Практический маркетинг. № 6, 1999.
  39. Бычков А.В. Обучение старшеклассников основам технического творчества, рационализации и изобретательства в профессиональной подготовке. Методические рекомендации. — М.: Академия педагогических наук СССР, 1987. — С. 23.
  40. Если говорить строго, то метод «маленьких человечков» не самостоятелен. В «классике» он рассматривается как один из этапов АРИЗа Г. Альтшуллера. Однако наглядность и яркость данного метода дает ему право на самостоятельное существование.
  41. Бычков А.В. Обучение старшеклассников основам технического творчества, рационализации и изобретательства в профессиональной подготовке. Методические рекомендации. — М.: Академия педагогических наук СССР, 1987. — С. 24.
  42. См., Zwicky F. Morfological astronomy. — Berlin: Springer — Verlag, 1957; Zwicky F. Morfology of justice in the space age and the Bounderies at auther spase // Automatica Acta. — 1969. — № 14. — P. 615 — 626; Одрин В.М., Картавов С.С. Морфологический анализ систем. — Киев: Наукова думка, 1977.
  43. См., Gordon W.J.J. Sinectics: The Development of Creative Capacity — New York, 1961.
  44. Koller R. Konstruktions methode für den Mashinen Gräte — und Apparutebau — Spriner — Verlag. Berlin, Heidelberg — New York. 1976.
  45. Кузьмин А.М. Фундаментальный метод проектирования Мэтчетта // «Методы менеджмента качества», № 12, 2004.
  46. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание. — М., 1985.
  47. См., Буш Г.Я. Основы эвристики для изобретателей. Рига, 1977.

© Елькин А.В., 2009 (г. Слободской, Кировская обл.)

(Концепт и нестандартные приемы обучения // Педагогика: семья-школа-общество: монография. — Книга 17. — Воронеж: ВГПУ, 2009. — С. 241 — 251.)

Фото — smartmug.sk

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

CAPTCHA image
*

Вставить формулу как
Блок
Строка
Дополнительные настройки
Цвет формулы
Цвет текста
#333333
Используйте LaTeX для набора формулы
Предпросмотр
\({}\)
Формула не набрана
Вставить

Сообщить об опечатке

Текст, который будет отправлен нашим редакторам: